在中国，最近十几年，很多大学都在日语教学中引入了“协作学习”。这种合作性的实践在教学中往往体现在以任务为驱动、以学生为主体的汇报展示的小组学习模式中，教师在其中起到引领作用，较少参与到学生的学习过程、合作过程。笔者自己也上过采用“协作学习”的日语课，然而笔者发现，以笔者所在日语专业的“中级日语”课程为例，教师采用了协作学习的授课模式，教师在课程中起到引领作用，较少参与到学生的学习过程、合作过程，反馈讲解也较少，不少和笔者同年级的学生认为自己的学习需求并未得到满足；而比笔者年级低的同学由于教师反馈情况的调整，与笔者所在年级同学持有不同的看法。
本研究主要分析以下几个问题，以期对日语专业本科生学习“中级日语”提供建议，
（1）学生对教师反馈“行为”的需求：学生是否需要批改发表原稿或者评价表？通过这个问题，本研究发现，学生们都需要发表稿和评价表的反馈。
（2）学生对教师反馈“内容”的需求：对于日语能力方面的语法问题，或者学习能力方面的逻辑思维，或者发表技巧方面的衔接表达，在有限的课堂内学生更需要哪种口头反馈？通过这个问题，本研究发现，学生对个性问题、共性问题、常见知识性或逻辑性或技巧性问题都有较高的需求；对于发表稿的反馈，成绩更好的同学更多需要教师课堂讲解发表内容和逻辑的反馈。
（3）学生对教师反馈“频次”的需求：学生是在过程中需要教师指导提前避免大方向上出错，还是先依靠自己完成发表后获得教师反馈？通过这个问题，本研究发现，成绩更好的同学会更倾向于前期自主学习，不需要老师参与指点，只需要老师总结性反馈。
（4）学生对教师反馈“形式”的需求：学生认为是教师课堂口头反馈效果更佳还是课后学习文字反馈效果更佳？通过这个问题，本研究发现，学生对教师课堂口头讲解反馈的需求大于课后阅读文字的需求，同样在行为上同学们课堂听讲的专注度也比课后自己阅读文字资料更自觉。

中国では、この10年ほどの間に、多くの大学が日本語教育に「協働学習」を導入している。この協働学習は、タスク主導、学生主導のグループ学習モデルに反映されることが多く、教師が主役で、学生の学習プロセスや協働プロセスにはあまり関与しない。筆者も「協働学習」を取り入れた日本語の授業を受けたことがありますが、筆者が受講している日本語授業『中級日本語』を例に、教師が主導的な役割を果たし、学生の学習プロセスにはあまり関与しない協働学習型の授業が採用されていた。筆者と同学年の同級生の中には、自分の学習ニーズが満たされていないと感じる人も多く、また、教師のフィードバックの調整により低い学年の学生は筆者の同級生とは異なる見解を持っている。
本研究は、『中級日本語』授業を学ぶ学部日本語学習者に示唆を与えるために、以下の問いに着目する：
（１）教師フィードバックの「行動」への学生のニーズ：原稿の添削が必要なのか、評価シートの添削が必要なのか。この質問を通して、本研究では以下のことがわかった。学生は発表原稿と評価シートの両方に対するフィードバックを必要とする。
（２）教師フィードバックの「内容」への学生のニーズ：日本語能力における文法的問題、学習能力における論理的思考、プレゼンテーション能力における表現力など、限られた授業の中で、学生はどのような言葉によるフィードバックを必要としているのだろうか？この質問を通して、本研究では以下のことがわかった。学生は個人的な質問、共通の質問、共通の知識、あるいは論理的または巧みな質問に対する要求が高いが、発表原稿のフィードバックについては、成績優秀者は、授業で発表内容や論理を説明する先生のフィードバックを必要とする。
（３）教師フィードバックの「頻度」への学生のニーズ：基本方向を間違えないためのプロセスにおける教師の指導が必要なのか、発表が全部終わった後の教師のフィードバックが必要なのか？この質問を通して、本研究では以下のことがわかった。成績上位の学生は、教師がポイントに関与せず、前もってより自主的に学び、教師からの総括的フィードバックのみを必要とする。
（４）教師フィードバックの「形式」への学生のニーズ：教室での口頭フィードバックが効果的と考えるか、授業後の書面フィードバックが効果的と考えるか？この質問を通して、本研究では以下のことがわかった。授業中の教師の口頭説明によるフィードバックの必要性は、授業後にテキストを読む必要性よりも高く、また行動面でも、授業後に自分でテキスト教材を読むよりも、授業中に講義を聞くことに集中している。